摘要
针对职业院校教师数字素养提升中传统培训供给与个性化需求结构性失衡问题，本研究采用理论分析与文献研究方法，聚焦校本研修机制应包含哪些要素、如何组织运行。依据《教师数字素养》标准，结合社会文化理论关于数字素养情境性的观点，分析职业院校教师本领恐慌、资源开发能力欠缺、课堂应用浅层化及培养机制缺乏系统性等困境与差异化需求。
在此基础上建构目标分层、共同体支撑、场景嵌入、平台承载、制度激励五个要素，设计需求诊断、主题确定、场景实践、证据反馈、迭代改进的闭环流程，提出以微能力认证和成长档案为载体的评价方式。研究认为该机制有助于破解教、学、评、管环节痛点，支撑双师型教师队伍建设，其成效须以可追溯过程材料检验。
关键词：职业院校教师；数字素养；校本研修机制；教师实践共同体
第一章 职业院校教师数字素养校本研修的问题提出与研究设计
职业院校教师数字素养提升已成为教师队伍建设的重要议题，但在校本层面，培训供给与教师需求之间的结构性失衡仍然突出。集中式、统一进度的培训往往以通用技术操作为主，难以回应不同专业、不同教龄教师在真实教学场景中的差异化诉求；教师则常陷于“听了但用不上”的困境，研修活动与课堂改进之间缺乏稳定的连接机制。这一失衡并非单纯的课程内容问题，而是研修组织方式与职业院校教学场景适配不足的集中表现。由此，本研究提出可回答的中心问题：校本研修机制应包含哪些要素、如何组织运行，才能贴合职业院校教学场景并有效支撑教师数字素养的持续提升。
概念界定是回答上述问题的前提。数字素养是一个随技术演进不断扩展的概念，研究指出，数字素养正由工具性技能向批判性思维等综合能力拓展，并涌现了概念内涵拓展、素养鸿沟加剧、算法与AI素养等前沿研究议题[1]。这一判断提示，职业院校教师的数字素养不宜窄化为设备操作或软件使用，而应涵盖借助数字技术开展教学设计、资源开发、学情分析与评价改进的综合能力。与之相应，校本研修机制指以学校为组织主体、以教师教学实践为依托、以共同体学习和场景实践为基本方式，并配以目标、平台与制度支持的研修运行系统。它区别于零散的讲座培训，强调要素之间的结构关系与流程的持续运转。
在方法上，本研究采用理论分析与文献研究两条路径。理论分析用于厘清数字素养的情境性特征及其对研修组织方式的规范要求，为机制要素的划分提供逻辑依据；文献研究用于梳理行业标准、政策要求及相关研究成果，为要素建构与流程设计提供专业参照。需要说明的是，本文的文献梳理属主题性梳理，旨在获取与职业院校教师数字素养研修直接相关的论据，不宣称穷尽检索或系统综述。研究不以实测数据为依据，所建构的机制属理论分析与方案设计性质，其效果判断有待后续以可追溯材料检验。
据此，全文按以下结构展开：先阐述教师数字素养校本研修的理论依据与政策标准基础，再分析职业院校教师数字素养研修的实践困境与需求特征，进而建构校本研修机制的核心要素，随后设计其运行流程与评价改进方式，最后讨论应用价值、实施条件与实施建议，并交代研究局限与后续可验证方向。
第二章 教师数字素养校本研修的理论依据与政策标准基础
校本研修机制的建构不能仅凭经验直觉，而须有专业标准与理论学理的双重支撑。就专业依据而言，2023年2月，教育部在世界教育大会上正式发布了《教师数字素养》行业标准[2]。该标准从数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展五个维度给出了教师数字素养的框架[2]，为校本研修的目标设定与内容选择提供了权威参照。值得注意的是，这一框架并非孤立的技术清单，而是将数字化应用置于意识、知识、责任与专业发展的整体结构之中，这意味着研修不能停留在工具操作层面，而须关照教师在真实教学情境中的综合表现。
从学理层面看，数字素养的内涵本身正处于演进之中。有研究通过梳理国内外代表性定义发现，数字素养正由工具性技能向批判性思维等综合能力拓展，并涌现了概念内涵拓展、素养鸿沟加剧、算法与AI素养等前沿研究议题[1]。这一判断提示，若研修仅聚焦设备与软件的操作训练，便难以回应数字素养概念拓展所带来的新要求。与此同时，比较研究提供了另一重佐证：日本新版教师数字素养能力标准与中国相关标准相比，更加重视课堂教学中的信息技术应用和信息道德相关内容，强调具体的应用场景和手段[3]。该研究还指出，日本标准以课程标准、学生的核心素养为基准，与数字化校园环境建设、教师数字素养现状及其他相关政策相匹配，具有系统性和科学性[3]。由此可见，教师数字素养的提升无法脱离具体应用场景而通用迁移，研修须嵌入教学现场，与学校数字化环境、教师现有水平协同设计。
政策层面同样指向这一方向。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》提出完善师生数字素养标准、深化人工智能助推教师队伍建设的要求，为校本研修机制的建构提供了政策依据。而院校层面的标准实践亦表明，教师数字素养标准可以涵盖教学、科研、专业沟通与合作以及数字自我管理等主要活动领域，并通过适应性测试和分层课程帮助教师提升数字素养[4]。这一做法说明，标准落地需要借助分层分类的研修安排，而非一次性统一培训。
综合来看，共同体学习与场景嵌入构成两条相互支撑的理论线索：前者回应数字素养的综合性与社会性，后者回应其情境性与不可通用迁移性。二者共同指向一种以教学场景为依托、以教师协作为载体、以标准框架为参照的校本研修机制设计思路，这也为后续分析实践困境与建构机制要素奠定了理论基础。
第三章 职业院校教师数字素养校本研修的实践困境与需求特征
前文论证表明，共同体学习与场景嵌入两条理论线索共同指向以教学场景为依托、以教师协作为载体的校本研修机制设计思路。然而，理论上的应然并不自动等于实践中的实然，机制建构须首先直面职业院校教师数字素养校本研修的现实困境与差异化需求。
从学校推进数字化的具体实践来看，困境首先表现为部分教师面对人工智能等新技术时产生的“本领恐慌”，以及数字化教学资源开发能力欠缺、信息化课堂仅停留在“PPT+投影”初级阶段的浅层应用问题；与此同时，培养机制缺乏系统性、教师专业发展内驱力不足，也使研修难以持续深入（重庆市立信职业教育中心，2025-04-17）。无独有偶，浙江省永嘉县第二职业学校在推进“数码社区”建设之初，超半数教师对信息技术存在“不想用、不会用、不敢用”的顾虑，部分教师坦言对信息技术关注不足、觉得难以掌握（永嘉县第二职业学校，2025-06-27）。两校分处不同区域，报道均呈现出意愿、能力与研修机制方面的困难。结合本研究引用的教师调查结果，这些材料提示相关问题值得持续关注；但两则学校报道和有限样本不足以证明其具有普遍性。
上述学校报道所呈现的困难，也与一项覆盖1055名职校教师的问卷研究所报告的部分发现相呼应：该研究报告其样本教师数字化意识和责任感较强，对新兴数字技术的学习相对滞后、数字化应用能力存在短板，并发现技术实践经历与数字素养提升之间存在显著关联[5]。这些结果限于该研究的样本和方法，不能据此推断所有职业院校教师的意愿、能力状况或因果关系。李雅靓等讨论了激励机制乏力、供给质量存疑、实践空间狭隘和组织平台缺失等培养困境[6]；这一文献观点可作为机制设计的分析视角，不能替代对具体学校现状的调查。
在困境之外，教师群体的研修需求还呈现出明显的差异性。职业院校教师在教龄、专业背景与双师素能上差异较大：老教师可能面对智能黑板手足无措，青年教师则更易接受新技术；不同专业的数字化应用场景各异，双师素能水平也参差不齐。这意味着统一内容、统一进度的集中培训难以同时满足各类教师的需求，校本研修机制须在目标与路径上作出分层安排，方能贴合职业院校教学场景的实际。
第四章 职业院校教师数字素养校本研修机制的核心要素建构
前文分析表明，职业院校教师数字素养校本研修面临意愿不足、能力不足与机制不足交织的局面，且教师群体在教龄、专业背景与双师素能上差异明显。这意味着研修机制不能停留于零散活动安排，而须明确由哪些要素构成、各要素如何分工并相互衔接。已有研究指出，职业院校教师数字素养培养存在激励机制乏力、供给质量存疑、实践空间狭隘、组织平台缺失等现实困境[6]，这提示机制建构须同时回应动力、内容、场景与载体四类问题。据此，本研究结合职业院校校本实践线索，将校本研修机制分解为目标分层、共同体支撑、场景嵌入、平台承载、制度激励五个核心要素。
目标分层是机制运行的起点。职业院校教师在教龄、专业与双师素能上的差异，决定了统一内容、统一进度的研修难以奏效，研修目标须按教师发展阶段与岗位需求分层设定。上海师范大学附属杨浦现代职业学校以创智教师实践共同体为载体，围绕师德素养、教学素养、研究素养、技术素养四大支架推进研修，其技术素养支架既呈现人工智能活化非遗、软件赋能课堂教学等应用探索，又强调技术迭代不能替代工艺流程与匠心判断，体现了目标设定上技术应用与职业本真的兼顾。柳一职则制定校本教师数字化素养标准，将数字化能力分解为含14个数字化应用能力点在内的具体微能力，明确学习目标与考核奖励机制，使分层目标获得可操作的细目支撑。二者共同说明，目标分层须落到可辨识的能力点上，而非停留于笼统的素养表述。
共同体支撑是机制的组织基础。数字素养具有情境性，难以通过通用讲授实现迁移，教师须在协作中围绕真实教学任务共同摸索。杨浦现代职业学校以创智教师实践共同体构建合作共享的学习生态系统，分板块分享阶段性成果，使不同专业教师在交流中相互借鉴；柳一职以系部为单位组建学习工作坊，形成全员参与的学习共同体。前者侧重跨专业展示与共享，后者侧重以系部为单元的常态化组织，两者互补，表明共同体既要有日常运行的基层单元，也要有跨系部交流的展示通道。
场景嵌入是机制的内容规定。研修主题须源于职业院校真实教学环节，如岗、课、赛、证的融合应用、实训项目中的数字化资源开发等，使教师在做中学、在用中悟。平台承载为场景实践提供资源获取、数据记录与问题解答的技术条件，柳一职搭建双平台架构、整合学习数据形成可视化成长曲线，并研发智能体提供即时解答与资源获取服务，即为例证。制度激励则通过考核奖励、学习目标认定等方式维持参与动力，回应激励机制乏力的困境[6]。此外，教师数字素养要素可按“工具—手段”“逻辑—系统”“人文—价值”三个层级解构[7]，这提示目标分层与制度激励均须兼顾由低到高的进阶顺序，避免以单一技术操作指标衡量全部教师。
五个要素并非并列堆叠，而是存在递进与互制关系：目标分层规定研修方向，共同体支撑提供组织载体，场景嵌入确定内容来源，平台承载与制度激励分别提供技术条件与动力保障；缺少任一要素，研修便易退回集中培训的老路。需说明的是，上述要素建构基于文献与校本实践线索的理论分析，其实际运行效果尚待后续检验。
第五章 职业院校教师数字素养校本研修的运行流程与评价改进
前文建构的目标分层、共同体支撑、场景嵌入、平台承载、制度激励五个要素，回答的是校本研修机制“由什么构成”；要素要转化为教师数字素养的持续提升，还须回答“如何运转”与“如何检验”。若缺少稳定的运行流程与可追溯的评价安排，要素配置便容易停留在方案文本层面，难以形成改进合力。据此，本单元围绕闭环流程设计与评价方式改进，说明校本研修机制的组织运行逻辑。
在运行流程上，校本研修应坚持以证据调整行动。已有研究指出，校本研修着眼于学校和教师的实际发展需求，在学校范围内收集并分析真实详尽的数据，探寻问题解决方案，并在教育行动中验证，根据过程性数据、教师反馈、学生评价等各类“证据”检测和及时调整教育行动的实际开展。这对职业院校的启示在于：研修不能按学期初一次性排定后机械执行，而应形成“需求诊断—主题确定—场景实践—证据反馈—迭代改进”的闭环。需求诊断依托课堂观察、资源使用记录与教师自评，识别不同教龄、专业与双师素能教师的真实短板；主题确定据此把研修目标分解为可操作任务；场景实践将研修嵌入真实教学任务，使培训资源与教学实践相伴随；证据反馈收集过程性材料并判断研修成效；迭代改进依据反馈修正下一轮主题与方式，使流程首尾相接、循环上升。
在平台支撑与数据运用上，可借鉴数据驱动“四智”校本研修的思路，即以智学为基、以智研深化、以智用实践、以智评动态保障，形成“学—研—用—评”闭环。其中智评强调多维度量化教师数字素养水平、生成个体与群体画像并实现从诊断到干预的闭环管理，这为职业院校把分散的研修记录整合为可视化成长曲线提供了参照。需要说明的是，此类实践来自小学阶段的校本探索，其具体指标与工具不能直接移植到职业院校，本研究仅取其“以数据贯通学、研、用、评”的组织逻辑，作为平台承载要素运转的参照。
在评价方式上，应改变以参训学时和签到记录为主的单一计量办法，转而以微能力认证和成长档案为主要载体。已有研究在讨论职业院校教师数字素养培育的实践进路时，明确提出了开展教师数字素养微认证、完善教师数字素养考核评价机制等主张[8]，这为将研修成果分解为可认证的能力单元提供了依据。微能力认证把抽象的素养要求转化为可观察、可提交证据的具体能力点，教师每完成一项场景任务即可积累相应认证；成长档案按时间顺序归集教学设计、课堂实录片段、资源开发成果与反思材料，使个体发展轨迹可回溯、可比较。本文据此建议，评价除记录活动是否举办，还应收集教师协作参与、反馈采纳与成果修改的过程材料；这些指标的适用性须在后续实施中检验。
由此，效果判断须以可追溯材料为依据：研修主题是否有诊断记录支撑，场景实践是否有过程性材料留存，能力提升是否有微认证与成长档案佐证，改进措施是否能在下一轮流程中找到对应调整。凡缺乏上述材料的成效表述，只能作为经验描述而非验证结论。这一评价取向与前述五要素相互配合，使机制在运行中既能自我校正，又能为后续应用价值的讨论提供可核验的基础。
第六章 校本研修机制的应用价值与实施建议
前文所建构的五要素及闭环运行流程，讨论的是机制构成与运行；本单元进一步讨论其应用价值、落地条件与实施建议，并交代研究局限。职业本科“双师型”教师队伍建设被相关研究视为支撑技术技能人才培养的重要环节[7]，可为职业院校开展校本研修提供目标参考。前述1055名教师问卷研究报告了样本教师数字化应用能力方面的短板，并发现技术实践经历与数字素养之间存在显著关联[5]；据此，本文建议将研修任务嵌入教学、评价与管理中的真实场景。上述文献发现不等同于本校的实际效果，也不能证明研修必然改善人才培养质量。
机制落地需具备相应条件：组织上明确校级统筹与系部工作坊的责任分工，平台上保障学习数据与资源使用记录可留存，制度上把研修参与、微能力认证与成长档案纳入教师发展安排。实施上建议分阶段推进，先以系部工作坊为基本单元开展需求诊断与主题确定，再逐步扩展至跨专业共同体；成效检验以可追溯的过程材料为依据，凡缺乏材料者只作经验描述。
本研究采用理论分析与文献研究方法，未开展实地调查与干预实验，所引文献结论不等同于本校实施效果，机制各要素的实际效用尚待后续验证。
参考文献
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